“La psicología moderna hunde tanto sus raíces en la ciencia y en cultura europea y americana que sin temor a equivocarnos podemos afirmar que se halla tan condicionada culturalmente que mantiene una actitud miope que la lleva a ignorar de una manera casi solipsista lo sistemas psicológicos propios de otras épocas y lugares.” James Hillman 

Educando a los padres

Plantear la educación de nuestro hijos no como un conjunto de acciones dirigidas hacia ellos sino sobretodo a nosotros mismos. El mejor camino para educar a los hijos es educarnos a nosotros mismos, un proceso de reexaminar y cuestionar nuestra presencia en el mundo, nuestra percepción de éste, nuestros valores, actitudes e ideas. Un camino de abandono de unas ideas heredadas culturalmente que prevalecen en el espacio social y psicológico contemporáneos de nuestra sociedad, pero que se revelan inválidas frente a una reflexión seria.

En ultima instancia educar consiste en cultivar en nosotros y ayudar a los que nos rodean en cultivar un tipo de consciencia. Usualmente y a tenor de las modas sociales y de lo políticamente correcto, alentamos una consciencia identitaria, en tanto que sujetos pertenecientes a un género, sociedad, país y cultura. Este tipo de consciencia deja al lado la más importante, la consciencia cósmica, sin ésta la primera acaba manifestándose como nacionalismo, machismo, egoísmo, etc. 

El mundo de especialistas que nos rodea siempre busca explicaciones especializadas pues de ello se vive. En cambio, siempre acaban ofreciendo soluciones unilaterales, la respuesta quizás esté en ese tipo de consciencia que rehuye la especialización. Muchas propuestas pedagógicas y psicológicas conciben la educación de padres como una educación especial o especializada. Ofrecen propuestas normativas, manuales de buenos consejos sobre cómo proceder con los hijos, etc. Son las versiones contemporáneas de los antiguos códigos morales y religiosos. Hoy disfrazados en un lenguaje laico y supuestamente científico, pero portadores del mismo mensaje: un modelo del padre y la madre ideal y de las prácticas ideales y aconsejables de educación y se trata de ajustarse a ellas. El resultado más corriente: padres estresados por el esfuerzo en adaptarse a un modelo ideal preestablecido, más que en ocuparse de ser ellos mismos.

De acuerdo a Hadot, cultivar la consciencia cósmica es una práctica capaz de modificar la relación con nosotros mismos y con el mundo, educarnos para ser padres es un proceso que exige un trabajo sobre si mismo, educar a los hijos es inseparable de un ejercicio para vivir, no es informarnos sino formarnos, no se trata de saber más o algo distinto sino de ser más. Con ello avanzamos una propuesta radical, en la educación de padres, educar a los hijos es educarnos a ser mejores seres humanos, transfigurar nuestra visión del mundo, educar es inseparable de vivir y aprender a vivir es inseparable de un ejercicio cotidiano. 

“Abre tu consciencia a la consciencia cósmica obligándote a descubrir el valor infinito de cada instante, aceptando cada momento de la existencia según la perspectiva de la ley universal del cosmos” (p. 28)

Atención, meditación y recuerdo, lectura y estudio, escucha y examen.

Principios fundamentales sencillos y claros. Aplicarlos con constancia, no debemos apartarnos de ellos nunca. Una vigilancia de espíritu, una forma de concentración centrada en el momento presente, así podemos liberarnos poco a poco de las ansiedades y las pasiones provocados por un pasado y un futuro en absoluto predecible y controlable. Ejercitarse en vivir consciente y libremente al ser superados los límites de una identidad parcial y efímera reconociéndose parte de un cosmos vivo e inteligente. Nuestra única ocupación debería de ser educarnos a nosotros mismos con el objetivo de liberar a la alma de las preocupaciones y angustias vitales relacionados con todo aquello que se nos escapa, para ocuparnos exclusivamente de lo que depende de nosotros para recuperar la alegría y el goce por el simple hecho de existir.

Hay quien dice que el sufrimiento de los hombres proviene de su temor ante cosas que no deben temerse y de su deseo de cosas que no es preciso desear y que le son por lo demás negadas, de esta forma su existencia se consume en el desconcierto producido por sus temores injustificados y sus deseos insatisfechos, se encuentran así privados del auténtico placer, el placer de ser.

Educando a los educadores

La idea rectora es un concepto ideal, en el sentido de que habría de ser, en mi opinión, la meta última a la que han de conducir los esfuerzos investigadores y los objetivos prácticos de la intervención psicoeducativa en el sistema escolar: percibir, valorar y ayudar al desarrollo de la singularidad única y radical que es cada alumno. Para ello retomo la concepción clásica que se refleja en el sentido etimológico de educar, e-ducere, movimiento hacia afuera, aludiendo a aquel proceso mediante el cual el educador posibilita que los talentos y las capacidades del ser humano florezcan y cultiven. 

La función socializadora del sistema educativo presenta una doble dimensión, por un lado permite que los alumnos adquieran membrecía en su grupo social y cultural, pero por otro, alientan una dimensión socializadora que tiene a rebajar o a infravalorar casi siempre la estricta individualidad de cada sujeto y del proceso vital del cual es protagonista. Socializar como colectivizar, como reducir a un patrón estadísticamente normalizado. Lograr un consenso de ideas, creencias, valores y actitudes que implícitamente someten a una infravaloración o exclusión sutil o manifiesta a las dimensiones no contempladas en dicho consenso. La educación en la diversidad ha de rendir cuentas en última instancia de la idea de individualidad única de cada uno de los protagonistas. Por otra parte, los modelos socio-culturales junto a una aproximación ecológico-contextual (Bronfenbrenner, 1987) que insisten en la primacía del papel del contexto socio-cultural, con la perspectiva sistémica que tiende a percibir como los sujetos están integrados en contextos y sistemas que les soportan, habrían de ampliar el horizonte de los sistemas y contextos que inciden en el proceso hasta integrar algunas dimensiones intra e inter-psicológicas que hoy tienen escasa relevancia, por ejemplo, la imaginación, la intuición, las dimensiones espirituales, etc., como expresiones de los factores intra-psicológicos y como ejemplos de la segunda dimensión tenemos a los presupuestos culturales (lo que se da por supuesto y no se cuestiona, no se trata de las ideologías y los paradigmas sino de aquello que los sustenta) que forman un sistema encubierto que determina en gran medida las ideas y prácticas de los sistemas sociales bajo su influencia usualmente inadvertida. 

La concepción constructivista de la enseñanza-educación es la herramienta más integradora de la que dispone la escuela hoy. Permite no solo intervenir en la tarea de auxiliar a la educación del educando sino en otras no menos importantes: educar a los educadores y a las instituciones acerca de la importancia que tiene considerar las particularidades del alumno y su contexto y atender ese objetivo último que, de acuerdo a Vahinger (1876), confiere significado a la existencia del universo educativo: el propósito primario de los procesos mentales no es dibujar o reflejar la realidad sino servir al individuo en su navegación a través de las circunstancias de su vida, o en términos actuales, la cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto (von Glasersfeld, 1996). Después de años de implementación en los contextos educativos escolares, las teorías psicológicas clásicas del aprendizaje (conductismo; estudiante como receptáculo pasivo de información) evidenciaron su incapacidad de producir mejoras en la calidad de enseñanza y en el rendimiento de los alumnos. Surge paulatinamente la necesidad de una psicología de la instrucción como disciplina puente que se independiza al dotarse de objeto propio y de métodos y modelos teóricos singulares: el comportamiento humano y sus cambios en las situaciones educativas escolares. La evolución posterior dio paso a la adopción de la concepción constructivista que integra aportes de la psicología cognitiva, la psicología genética, la psicología del aprendizaje significativo y la escuela socio-cultural. Se parte del hecho de que el aprendiz construye activa, individual y colectivamente sus conocimientos (Bruner, 1990, von Glasersfeld, 1996). Conocimientos que por ser cultural y socialmente mediados (Vigotsky, 1978) pierden su carácter objetivo (Brooks & Brooks, 1993). El aprendizaje (situado e interactivo) implica un proceso en el que los aprendices construyen significados al integrar las nuevas ideas con el cuerpo de conocimientos ya existente y logran nuevos equilibrios entre lo familiar y la novedad (Ausubel 1968), de acuerdo asimismo al modelo del desarrollo cognoscitivo piagetiano (asimilación, adaptación y equilibrio) en el cual el balance es central. 

Posteriormente los aportes de la Psicología cultural (Cole y Scribner, 1977) permiten profundizar en el efecto modelador del desarrollo individual que ejerce la cultura. Estos avances en lo teórico acercan en gran medida el ideal de una educación más cercana al papel del individuo, se abandonan las ideas de un conocimiento que es un reflejo objetivo de la realidad y se abren dimensiones constructivistas que permiten percibir la dimensión de negociación subjetiva de significados del proceso de aprendizaje delimitado culturalmente. Entre el sujeto y el objeto de conocimiento se instaura un tercer factor, lo social, que en la situación escolar se personifica en el papel del maestro como mediador cultural (triángulo de conocimiento).

El énfasis en el individuo (dentro del contexto social) en la instrucción ha puesto de relieve la importancia de los conocimientos, las creencias, las actitudes y las habilidades que los aprendices traen con ellos. El conocimiento anterior se ha revelado crucial en el modo en que el sujeto construye y atribuye significados constituyendo otro factor individualizador del acto de aprendizaje. El foco del constructivismo en el contexto social y la comunidad ha dado lugar a una cambio importante de la instrucción. Del sujeto que recibe un conocimiento como producto se pasa al conocer como proceso integrado en una tupida de red de interrelaciones, surge aquí la perspectiva sistémica y su vocación globalizadores e integradora. El estudio de la cognición humana (Gardner, 1985) ha demostrado como el aprendizaje depende del modo en que la información es procesada y organizada, las conclusiones obtenidas acerca de los diferentes estilos y estrategias cognitivas y metacognitivos ha favorecido una concepción del aprendizaje más adaptada al individuo. Por ejemplo, resulta necesario evaluar el nivel de desarrollo cognitivo previo del estudiante al planificar las situaciones y métodos de enseñanza-aprendizaje. Otro ejemplo, es contraproducente ofrecer explicaciones basadas en lógica operacional concreta a un estudiante que sólo maneja esquemas preoperacionales (Piaget), asimismo la nueva información se adquiere mucho más eficazmente cuando el aprendiz puede establecer conexiones significativas con contenidos que ha ya integrado cognitivamente. Asimismo se destacan la influencia de factores no intelectuales (las atribuciones, las expectativas, el autoconcepto, la motivación y las creencias) en el comportamiento de aprendizaje junto con capacidades metacognitivas y autoreguladores que regulan la propia actividad cognitiva. 

La dimensión interpsicológica del aprendizaje cobra relieve al incluir los factores de comunicación y de relación con el profesor y con los pares como significativos. El estudio de los mecanismos de influencia educativa también ha expandido el campo de elaboración teórica y metodológica al observar y estudiar las interacciones y los estilos de funcionamiento que se dan entre los componentes del espacio educativo (alumnos/profesores y alumnos/profesores/escuela).

El aprendizaje colaborativo, el diseño entornos que actúen como sistemas funcionales de actividad. El papel del profesor en la influencia educativa que ejerce mediante sus propuestas y orientaciones en un espacio conceptualizado como ZDP, facilita la transformación de la capacidad potencial en aprendizaje y desarrollo concreto, y las intervenciones integradas en un ambiente educativo cuya metáfora es la del andamiaje, (Bruner. Wood, Ross, 1976) es decir, de una serie de prácticas guiadas que apoyan el proceso de construcción y apropiación del conocimiento que favorecen su gestión y la responsabilización por parte del aprendiz.

La concepción constructivista de aprendizaje representa un gran avance al individualizar y situar el proceso social y culturalmente e integrar dimensiones antes excluidas (interacción social, afectividad, motivación, etc.). El hecho de que constituya un modelo abierto a la influencia interdisciplinar (sociología, etnometodología, análisis institucional, etc.) ha de favorecer su progresiva sofisiticación en términos tanto de ampliar la percepción de los factores globales y contextuales que intervienen en los procesos educativos, como en los de modelar una educación que sin disminuir su función socializadora pudiera adaptarse plenamente a la idiosincracia psicológica, social y cultural individual, del alumno, en otras palabras, un acercamiento gradual al desideratum de configurar un proceso educativo para cada persona.

Pienso que una limitación no sólo del paradigma constructivista sino de la propia escuela como institución es que atiende básicamente el nivel cognitivo del pensamiento representacional1, ese conjunto estructurado de representaciones simbólicas de la realidad fruto de un consenso intersubjetivo. Existen otras formas de percepción y cognición que al no ser representativas ni estar fundamentadas consensualmente quedan reducidas cuando no excluidas del modelo y de las prácticas educativas escolares. No ocurre así en otras tradiciones culturales, ni ha sido así en otras épocas. Queda sin respuesta pues el interrogante de los resultados que se obtendrían si se atendieran y se desarrollaran nuevas elaboraciones teóricas que las contemplaran así como métodos educativos que las fomentaran. Por ejemplo, el papel de la imaginación o, mejor, la dimensión imaginal (H. Corbin, 1993), la intuición y otros factores ligados a la creatividad podrían ser, si fueran considerados por la psicología educativa, aspectos que contribuirían en gran medida al ideal de una educación centrada en un sujeto multidimensional y no tanto en su dimensión racional y su función normalizadora. Asimismo, un aspecto que considero crucial aunque no puedo desarrollar por falta de espacio, es la necesidad de cultivar el pensamiento crítico (Zimmerman, Bloom, Edelstein) hoy esencial frente a la explosión de información que sufrimos en todos los ámbitos sociales, junto con la pérdida de calidad que observa en gran parte debido a su masificación y conversión en objeto de consumo. De nuevo y a mi entender, resulta impertativo que el proceso educativo escolar progrese en términos de favorecer el desarrollo del individuo en todas sus dimensiones pues existe una relación directa históricamente verificada entre la unilateralidad del desarrollo humano y la posibilidad de manipulación.